¿Ha aprendido más y mejor el alumno que ha sacado más nota? La respuesta no es tan sencilla como podría parecer.
Todos recordamos la emoción (no siempre positiva) que recorría el aula el día que nos “daban la nota” de una prueba o examen concreto. Especialmente en la etapa de primaria (es en estos primeros cursos donde los estudiantes se enfrentan a este proceso de calificación númerica), “sacar” un 5 o un 8 o las sutiles diferencias entre un 9 y un 9,75, puede llegar a convertirse en un asunto de gran importancia para el alumnado y sus familias, provocando comparaciones (“soy el que menos nota he sacado”) y etiquetas (“es un alumno de sobresaliente”).
Pero ¿cuál es la diferencia real entre un 9 y un 5? ¿Ha aprendido más y mejor el alumno que ha sacado más nota? La respuesta no es tan sencilla como podría parecer.
Calificación vs evaluación
En España, hasta la entrada en vigor de la LOMLOE, era necesario evaluar, en documentos oficiales y a partir de la etapa de primaria, con calificaciones numéricas que oscilaban entre el 1 y el 10. Esto ha sido modificado en los nuevos desarrollos normativos (que se implementarán de forma paulatina en los dos próximos cursos) y nos invita a reflexionar acerca de la pertinencia y percepción de una calificación numérica.
Información para el alumnado
Cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje debe ser coherente con la evaluación que en él se plantea. El alumnado, durante todo el curso (¡no solo al final!), debe ser consciente y conocedor de su progreso, así como de las dificultades que puedan existir para conseguir los objetivos fijados de antemano. Es decir, los criterios están establecidos previamente y son comunes, en principio, para todo el alumnado.
Para ello, han de establecerse procedimientos que resulten adecuados al nivel madurativo del alumnado. Por ejemplo, si utilizamos el recurrente examen como instrumento para la evaluación del alumnado, el resultado que se obtenga no podrá entenderse igual en un aprendiz de siete años que en un estudiante universitario que, presumiblemente, tendrá mayores competencias para afrontar este tipo de pruebas.
Ni que decir tiene que si, además, no existe una devolución posterior por parte del docente, es decir, si no se analiza el resultado con el alumno para entender las razones de dicha calificación, estaremos convirtiendo la evaluación en una calificación final disfrazada de evaluación continua.
En otras palabras, hacer muchos exámenes no garantiza una verdadera evaluación continua y formativa.
Lo que dicen un 5 o un 9
Los criterios de evaluación (presentes en el currículo educativo) han de ser los mismos para todo el alumnado, pero no debe obviarse que un aula siempre es diversa. Hay personas que tienen una mayor habilidad para resolver un problema de matemáticas, otras que pueden ser más competentes en comprender una lectura y otras en realizar una determinada actividad deportiva.
Personas con sus características, dificultades y sensibilidades que han de ser tenidas en cuenta. Por ello existen las adaptaciones curriculares, con las que se intenta lograr esa equidad en la educación que tan compleja resulta. Por ello, ese 5 o ese 9 no serán iguales en una persona que en otra. Dependerá de muchos factores y, en todo caso, no debe olvidarse que es eso, una nota que atiende (o debería atender) al nivel de adquisición de competencias y consecución de los criterios de evaluación.
Cómo evaluamos: la importancia del procedimiento
Una parte de los lectores de estas líneas se preguntará, probablemente con algo de sorpresa y con la razón que les otorga su larga experiencia como estudiantes, si estamos negando la validez de los exámenes cuando estos tienen tanta presencia en las diferentes asignaturas.
El examen es útil como método para conocer las fortalezas de un aspirante y que este aprenda. Y no negamos, por tanto, su interés y aplicación práctica. Pero sí ponderamos su importancia, especialmente en aquellos en los que la memorización es la principal protagonista (sin querer desmerecer un proceso cognitivo tan esencial en el aprendizaje como es la memoria).
Existen otros muchos procedimientos para valorar el aprendizaje, siendo destacables aquellos que permiten vincular la práctica a contextos reales y que lo favorecen. A modo de ejemplo proponemos los siguientes:
- La observación de habilidades y registro en un diario o en una rúbrica;
- Procesos de autoevaluación sinceros y honestos, donde la reflexión del alumnado tenga un peso específico y sea una realidad en la toma de decisiones sobre la “nota” (no la única, claro);
- Evaluación entre pares (coevaluación) donde sean los propios estudiantes quienes se responsabilicen de su propio aprendizaje y del de sus compañeros;
- Diálogos en clase que permitan conocer intereses (y aprendizajes) para encauzar los siguientes pasos;
- Contribuciones reales a la sociedad con los consiguientes cambios metodológicos (aprendizaje–servicio, por ejemplo).
Esto es, en esencia, la evaluación formativa. Aquella que permite obtener información constante durante todo el proceso y no solo al final de este. Para ello resulta fundamental que el profesorado facilite información transparente al alumnado y a sus familias (esto resulta especialmente importante en las primeras etapas), en aras de que la evaluación sea un proceso democrático. Si no, como afirma Santos Guerra, se corre el riesgo de tirar a una diana con los ojos cerrados, donde nunca resultará posible acertar en el objetivo.
La importancia de las milésimas
Somos realistas: el alumnado crece y es posible que tenga que enfrentarse, por ejemplo, a los procesos de oposiciones, donde las milésimas y el aprendizaje memorístico resultan especialmente importantes. En estos la nota es crucial y debemos trabajar para que el rendimiento, en un momento puntual y con una prueba específica, sea óptimo. Sin embargo, en estos procesos, la respuesta que se obtiene tras las pruebas es mínima o inexistente, no favoreciendo el aprendizaje de la persona que está siendo evaluada.
En definitiva, un proceso de evaluación resulta mucho más complejo que la estimación de una calificación numérica, siendo imprescindible información cualitativa que permita al estudiante conocer cuáles son sus fortalezas y qué aspectos necesita mejorar.
Bruno García Tardón, Profesor doctor en la Facultad de Educación, Universidad Camilo José Cela y Rodrigo Pardo García, Profesor Titular de Universidad, director de Máster Universitario en Formación del Profesorado, Universidad Politécnica de Madrid (UPM)
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